Vers une professionnalisation de l'enseignement à travers les lieux de formation
Les recommandations du rapport Parent relatives à la formation et à l'accréditation des enseignants ont entraîné des changements majeurs dans le paysage québécois des années soixante. La création du MEQ et du Conseil supérieur de l'Éducation va consacrer la prédominance de l'État, au détriment de celle de l'Église, dans les affaires éducatives québécoises. Un choix déterminant: le passage de la formation des maîtres des écoles normales à l'université.
En situant la formation des instituteurs au niveau universitaire, nous avons recommandé la première mesure requise pour que l'enseignement puisse se comparer aux autres professions.
Ce choix s'est effectué en combinaison avec les prévisions démographiques de la population scolaire québécoise du milieu des années soixante, à la fin des années soixante-dix. Avec la création d'écoles secondaires polyvalentes et de collèges d'enseignement général et professionnel (CEGEP) dans presque toutes les régions du Québec (à partir de 1967), les besoins appréhendés en termes d'effectifs enseignants étaient énormes pour l'époque.
Le transfert de la formation des maîtres de l'école normale à l'université, amorcé tranquillement depuis la création du MEQ et l'instauration du Règlement no 4 de la Loi sur l'instruction publique, modifie peu à peu les pratiques et les conditions d'embauche et d'emploi dans l'enseignement. Le point de départ et les balises de cette transition sont issus de la création, le 20 juin 1968, de la Mission de coordination des institutions de formation des maîtres, dans le cadre des universités et des cégeps.
Les années 1970 ont vu arriver beaucoup d'enseignants dans les nouveaux programmes de baccalauréat des universités; les uns, pour répondre aux nouveaux critères d'accréditation (13 années de scolarité), les autres, pour ajouter des années de scolarité leur permettant de progresser plus rapidement dans les échelles salariales. Plusieurs des problèmes que l'on associe encore aujourd'hui à la formation universitaire proviennent du fait que tous ces enseignants qui se sont inscrits à temps partiel dans des programmes de formation initiale, donc non conçus pour eux, ne voyaient pas beaucoup leur expérience reconnue et prise en compte. Les dernières révisions des programmes de formation initiale (1994 et 2002) ont favorisé une augmentation substantielle (700 heures et plus) de la formation pratique et l'établissement de partenariats plus intenses entre les universités et les milieux scolaires. Cependant, au plan de la formation continue, il y a eu peu de demandes collectives dÆexprimées de part et dÆautres dans les milieux scolaires et les universités. Depuis les restrictions budgétaires imposées au ministère et aux milieux scolaires au milieu des années 1990, tout semble laisser à lÆinitiative individuelle des enseignants, de lÆécole ou de la commission scolaire. Le soutien ministériel est essentiellement consacré à lÆimplantation du ½renouveau pédagogique╗, tant au préscolaire, au primaire quÆau secondaire, depuis 1999.
Une exception cependant, les opérations (supportées par le MELS) de formation des ½enseignants associés╗ qui se sont faites dans la plupart des universités, dans la foulée de lÆimplantation des nouveaux programmes de formation des maîtres de 1994-1995 et 2002. Cette question fait aussi lÆobjet dÆun examen à lÆintérieur des nouvelles orientations ministérielles sur ½La formation en milieu de pratique╗ annoncées au plus tôt pour lÆautomne 2007.
Cette fonction dÆ╗enseignant associé╗ à lÆaccompagnement dÆun stagiaire en apprentissage de la profession enseignante mérite dÆêtre considérée comme un trait de ½professionnalisation╗ et ainsi être reconnu par un statut distinct dans lÆexercice de la profession. Ce à quoi sÆopposent constamment les porte-parole de la CSQ et de la FSE (on verra pour la FAE); lesquels se disent pourtant défendre une vision ½professionnelle╗ des enseignants.